Die Gestaltung von Lehrveranstaltungen jeglicher Art geht mit der Bestimmung des Ziels und der entsprechenden Lehrstrategie einher.
Du möchtest wissen, welche Handlungsmuster für einen guten Unterricht sinnvoll sind? Was bedeutet in dem Zusammenhang konzeptorientiert, problemorientiert, kollborativ und kooperativ?
In diesem Beitrag lernst du – gestützt auf wissenschaftliche Quellen – Lehrstrategien für einen effektiven Lehr-Lernprozess kennen.
Inhalt
Definition: Strategiebegriff
Strategien sind „Handlungsmuster„, die dem Erreichen eines Ziels dienen. (Palupski, R., 2016, S.123).
Ähnlich äußert sich Giest (1992,S.3) und konstatiert mit Verweis auf Lompscher (1992b, S.19), dass der Strategiebegriff als Untersuchungsgegenstand der Psychologie im Kontext der Problemlöse- und Begriffsbildungsforschung unterschiedlich diskutiert wird.
Wobei allen Begriffsbestimmungen gemein ist, dass sie sich
[…] auf das menschliche Handeln beziehen, welches auf bestimmte Weise ein Ziel zu erreichen sucht.
Nach Giest (S.6) liegen den Definitionen die Basiswissenschaften Psychologie mit dem Schlüsselbegriff Aneignung sowie Pädagogik/Didaktik mit Schlüsselwörtern Bildung, Unterricht / Unterrichtsmethode zugrunde.
Definition Lehrstrategien
Lompscher (1992a,S.4) definiert Lehrstrategien als
[…] allgemeine Entscheidungsregeln oder Vorgehensweisen bei der Auswahl und dem Einsatz von Lehrmethoden und -mitteln, die explizit oder implizit auf bestimmten Konzepten über Lernen und Lehren beruhen.
Ähnlich definiert Gold (2008, S. 245) :
Sie [die Lehrstrategie; Anmerk. der Verfasserin] soll zum Lernen anregen, das Lernen in Gang halten und zu einem erfolgreichen Abschluss bringen.
In der Diskussion im Kontext der Begriffsbildung ist unbedingt der enge Zusammenhang von Lehren und Lernen zu beachten. Der Prozess des Lehrens kann nicht losgelöst vom Prozess des Lernens betrachtet werden.
Dementsprechend treten Lehrstrategien zur Realisierung von Lernzielen als Aktion der Lehrperson in eine Wechselbeziehung mit Lernstrategien der Lernenden ein, über deren Evidenz in der einschlägigen Literatur ein allgemeiner Konsens besteht.
Vergleiche hierzu Vokabeln lernen – mit Tipps zu Lehr- Lernstrategien.
So betrachtet Lompscher (1992a, S. 5) Lernstrategien als
eine wesentliche Konstituente des Lehr-Lernprozesses.
und stellt fest:
Lerntätigkeit steht notwendigerweise in Wechselwirkung mit Lehrtätigkeit.
Diesem Grundsatz einer engen Verbundenheit von Lehren und Lernen im Unterricht schließt sich Giest (1992,S. 3) an, indem er hervorhebt
[…], dass Unterricht eine spezifische Form der gemeinsamen Tätigkeit von Lehrenden und Lernenden ist.
Die Bedeutung der Kongruenz von Lehrstrategie und Lernstrategie für den Lernerfolg untersuchten Vermont und Verloop (1999) im Kontext studentischen Lernens genauer.
Wichtig ist demnach für den Lernerfolg eine Passung beider Strategien.
So zeigen Vermont und Verloop, dass beispielsweise bei einer starken Regulierung des Lernprozesses durch den Lehrenden, die Regulierung durch den Lernenden niedrig sein muss, um einen hohen Lerneffekt zu erreichen.
Einen lediglich niedrigen Lerneffekt erzielt die Lehrperson dementsprechend, wenn ihre Lehrstrategie stark regulierend in den Lernprozess eingreift, die Studenten hingegen bereits über ausgeprägte Lernstrategien in einem Bereich verfügen. (Vermont/ Verloop, S. 271).
Unterteilung der Lehrstrategien
Widmen wir uns nun nach Gold (2008) der Unterteilung von Lehrstrategien.
I. Konzeptorientierter Unterricht – (darstellende, expositorische) Lehrstrategien
Die darstellenden Lehrstrategien sind dem Kognitivismus zuzuordnen.
Konzeptorientierte (darstellende) Lehrstrategien beinhalten eine systematische, strukturierte Darbietung des Lehrstoffs durch die Lehrperson.
Es erfolgt ein Wissenstransfer von der Lehrperson zu dem Lernenden.
Während die Lernenden eine rezeptive Rolle im Lernprozess übernehmen, kommt den Lehrenden die tragende aktive Rolle zu.
Rezeptiv bedeutet im Lernkontext, dass sich die Lernenden in einem reproduktiven Lernprozess befinden und die Lerninhalte nicht selbst erarbeiten, bzw. entdecken.
Eine Variante der konzeptorientierten Lehrstrategien stellt die Direkte Instruktion dar.
Angepasst an die Vorkenntnisse der gesamten Gruppe definiert die Lehrperson die Lehrziele und Lerninhalte, plant und systematisiert sie.
In gut strukturierten kleinen Schritten präsentiert sie den Lehrstoff.
Dabei sichern regelmäßiges starkes Feedback, Lernziel- und Lernstandkontrollen den Lernerfolg.
Weinert konstatiert (1999,S. 33):
Die zweckmäßigste Lehrstrategie zur Steuerung des systematischen Lernens ist die Direkte Instruktion.
Wobei die Direkte Instruktion nach Wiechmann (2011, S. 39) besonders für die Vermittlung von deklarativem Wissen geeignet ist.
Die Direkte Instruktion bietet sich besonders an zur raschen Vermittlung von Grundlagenwissen.
Bei der Direkten Instruktion handelt es sich um ein 7-schrittiges Vorgehen (Adams und Engelmann 1996), die Hattie (2009, S. 205f.) im Rahmen seiner empirischen Metastudie visible learning detailliert darstellt.
Hattie (2009,S. 245) unterscheidet die Direkte Instruktion von dem Frontalunterricht:
These principles should not be confused with transmission teaching, or what Ben-Ari and Eliassy (2003) called the traditional frontal instructional strategy.
Neben der Direkten Instruktion nutzen Lehrkräfte im Rahmen der darstellenden Lehrstrategien zur Vermittlung von Lehrinhalten die Adaptive Instruktion.
Die adaptive Instruktion ist Mittel zur Binnendifferenzierung. Die Lehrperson beachtet bei Planung, Organisation und Strukturierung der Lehrinhalte bezogen auf Quantität, Zeit und Qualität die individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden.
Beide Varianten finden methodisch in der Lehrstrategie des darbietenden Lehrens (expository teaching) von David Ausubel (1974) und der Theorie des zielerreichenden Lernens (mastery learning) von Bloom (1968) Anwendung.
Bloom (1968) vertritt grundsätzlich die Ansicht, dass
Most students (perhaps over 90 percent) can master what we have to teach them, and it is the task of instruction to find the means which will enable our students to master the subject under consideration.
Er benennt mit Verweis auf Carroll’s Modell des schulischen Lernens (1963) 5 Variablen für einen schulischen Lernerfolg, die in einer mastery learning Strategie in modifizierter Form umgesetzt werden sollten:
Aptitude for particular kinds of learning, quality of instruction, ability to understand instruction, perseverance, time allowed for learning.
Die Variablen lassen sich unterteilen in:
Individuelle Bedingungen: die Begabung, die Fähigkeit, Instruktionen zu verstehen und die Ausdauer
Externe Bedingungen: die Qualität der Instruktion und die zugestandene Lernzeit
Auszugehen ist von einer Abhängigkeit des Lernerfolgs von den individuellen Lernzeitbedarfen.
Das Modell des zielgerichteten Lernens nach Bloom (1968) basiert auf 3 Variablen, die miteinander in enger Beziehung stehen.
Preconditions, operating procedures, outcomes
Bloom’s mastery learning Strategie basiert auf der Prämisse eines lehrergesteuerten individualisierten Unterrichts mit innerer Differenzierung, ausgerichtet an den individuellen Bedarfen im Unterricht.
Um Lehrziele zu erreichen und zu beurteilen, entwickelte Bloom (1956) eine 6- stufige kognitive Lernzieltaxonomie, in der unter anderem der Faktor Lernzeit im Kontext von Instruktion, Motivation und Vorwissen besondere Beachtung findet.
Als ein klassischer Vertreter der darstellenden Lehrstrategie gilt David Ausubel (1974).
Eine Kernkomponente der darbietenden Lehrstrategie stellt die Vorgehensweise der vorangestellten Organisationshilfen (advance organizer) dar.
- Hinweise und Eingliederungen vor der eigentlichen Präsentation der Lerninhalte sollen das Vorwissen der Lernenden aktivieren.
- Lerninhalte werden in ihren gegenseitigen Abhängigkeiten analysiert und sequenziert, um den Prozess des Verstehens und Behaltens entscheidend zu unterstützen.
- Im weiteren Verlauf werden die Lerninhalte in das Vorwissen integriert und mit Übungssequenzen etabliert.
- Vorgegangen wird zudem in einer progressiven Differenzierung mittels der deduktiven Methode.
- Deduktiv – der Lehrstoff wird vom Allgemeinen ausgehend zum Spezifischen erarbeitet.
Deduktiv bedeutet für die Grammatikvermittlung im Sprachunterricht:
Grammatikregeln werden vorgegeben und diese dann in Sätzen im Detail korrekt angewendet.
II. Problemorientierte (exploratorische) Lehrstrategien
Problemorientierung im Fokus:
Bei Anwendung von exploratorischen Lehrstrategien wird der Wissenserwerb eng an die praktische Anwendung geknüpft.
Die Lehrperson konfrontiert die Lernenden mit einer möglichst realitätsnahen Problemsituation, deren Lösung selbstständig erarbeitet werden soll. Es wird ein induktiver Lernprozess eingeleitet.
Zum Tragen kommt hierbei ein indirektes Lehrerverhalten in einem fallbasierten Lehr-Lernprozess.
Der Lerner erschließt das Wissensgebiet im Wesentlichen autodidaktisch, während die Lehrperson adaptiv in den Lernprozess mit relativ geringen externalen Hilfen oder geringer Steuerung involviert ist.
In dem Zusammenhang spricht man auch von exploratory learning – entdeckendes Lernen.
Das entdeckende Lernen nach Jerome Bruner (1961,S.2) basiert auf folgendem Grundsatz:
Our aim as teachers is to give our student as firm a grasp of a subject as we can, and to make him as autonomous and self-propelled a thinker as we — one who will go along on his own after formal schooling has ended.
Lehr – und Lernansätze sind nach Bruner im Weiteren die Entwicklung der intellectuel potency, intrinsic and extrinsic motives, learning the heuristics of discovery, conservation of memory. Gemeint sind damit Transferförderung, Förderung der intrinsischen Motivation, Entwicklung der Problemlösefähigkeit, intuitives Lernen.
Die unterstützende adaptive Einflussnahme der Lehrkraft auf den Lernprozess – das sogenannte Scaffolding – findet sich erstmals als 6 Prinzipien bei Wood, Bruner, Rose (1976, S. 98f.) definiert:
recruitment, reduction in degrees of freedom, direction maintenance, marking critical features, frustration control, demonstration/modelling
Grundsätze des Scaffolding:
- Interesse generieren für die Aufgabe
- Vereinfachung der Aufgabe
- Unterstützung, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren
- Hervorheben wichtiger Merkmale der Aufgabe, die beachtet werden sollen
- die Lernenden nur so viel unterstützen wie nötig, um Frustration zu verhindern
- Anleitung zum Lösen der Aufgabe – Lösungsschritte bieten
Neuere Formen der problemlösenden Lehrstrategien stellen die anchored instruction und die cognitive apprenticeship (kognitive Meisterlehre) dar, die auch unter den Begriff situiertes Lernen/situierte Kognition fallen.
Unter anchored instruction (Verstehensanker) versteht man die Strategie zur Erschließung von Lösungsansätzen in einer multimedialen narrativen Lernumgebung. Entwickelt wurde sie 1990 am Learning Technology Center (LTC) an der Vanderbilt Universität in Nashvile/USA zur Verbesserung der Problemlösefähigkeit von Schüler*innen in Mathematik.
Mithilfe narrativer Anker (Darstellung authentischer Problemsituationen zum Beispiel im Rahmen eines Videofilms) werden authentische Problemstellungen extrahiert und Lösungsstrategien entwickelt.
We attempt to help students identify learning goals in a context that lets them experience a complete, realistic problem.
Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S. 55
Dabei soll das Interesse der Lernenden für den Lernstoff geweckt werden. Lernende sollen motiviert werden, ihr Wissen zur Erschließung neuer Lerninhalte zu nutzen.
[…] one of our major goals is to highlight uses of knowledge; we use our anchors to help students see the need for new learning […]
Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S.54
Die Lernenden arbeiten in kleinen Gruppen an der Problemstellung, Lösungsvorschläge stellen sie nachfolgend der gesamten Klasse zur Diskussion. Gefördert wird mit der Strategie der anchored instruction – zum Beispiel anhand der Jasper Abenteuergeschichten – zudem das kollaborative Lernen.
[…], the Jasper adventures afford the students opportunities to create problem structure as they solve the problem, potentially leading to more opportunities for group interactions that support generative learning.
One of the goals of anchored instruction is to help create environments that are conducive to cooperative learning.
Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S. 54,88
Die Lehrperson ist in den Lernprozess stark involviert, sie übernimmt die Rolle des Lernberaters/ der Lernberaterin und unterstützt die Lernenden im Lernprozess.
One of the greatest challenges that anchored curricula posed for teachers derives from the need to change their role „from a provider of information“ to a coach and often a fellow learner.
Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S. 54
Die cognitive apprenticeship (kognitive Meisterlehre) nach Colins, Brown, Newman (1989) unterliegt einem sozial-konstruktivistischen Ansatz. Sie nimmt das klassische Lehrverhältnis von Meister/Lehrling zum Vorbild und überträgt die dem Ausbildungsverhältnis zugrunde liegenden Lehr-Lernprinzipien auf kognitive Lernziele.
Folgende Instruktionsstrategien sind zu nennen:
- Modeling – alternative Beispiele zur Unterstützung des Verstehensprozesses
- Coaching -Verbesserungen, Korrekturen, Vorschläge durch die Lehrperson
- Scaffolding und fading – Anleiten und mit dem Lernerfolg nachlassende Unterstützung
- Articulation – Denkprozesse verbalisieren
- Reflection – Reflektieren der Denkprozesse und Lösungsstrategien
- Exploration – Transfer der Lösungsstrategien auf neue Problemstellungen
III: Kollaborative Lehrstrategien
Die kollaborativen Lehrstrategien werden regelmäßig mit problemzentrierten Lehrstrategien kombiniert.
Im Zusammenhang mit kollaborativen Lehrstrategien wird von kooperativem Lernen gesprochen. Dabei werden in der Alltagssprache die Begriffe kollaborativ und kooperativ häufig synonym verwendet.
Balázs I.; Schoop E. 2004, S. 2 konstatieren entsprechend:
Eine eindeutige Abgrenzung von kollaborativem und kooperativem Lernen gibt es in der Literatur nicht.
Dennoch soll hier kollaboratives Lernen von kooperativem Lernen unterscheiden werden:
Kollaborativ versus Kooperativ
Kollaborativ (nach Balázs I.; Schoop, E. 2004, S. 5ff.) bedeutet, dass Arbeitsgruppen an der Lösung von Problemen unter ständigem Austausch miteinander arbeiten, indem sie zugleich daran interessiert sind, ihr Wissen zu vergrößern. Die Lernenden sind gemeinsam für den Lernerfolg der Gruppe zuständig. Die Lehrperson steht unterstützend und beratend zur Seite.
Balázs I. und Schoop E. definieren Merkmale, die in kollaborativen Lerngruppen essenziell sind:
Aspekt der Gemeinsamkeit beim zielorientierten Arbeiten, unstrukturierte Aufgaben, häufige Interaktion, aktive Teilnahme aller Gruppenmitglieder, mehrere Gruppen koordinieren und organisieren sich selbstständig ohne Intervention der Lehrperson, vorhandene Ressourcen werden miteinander geteilt, starke soziale Bindung zwischen den Gruppenmitgliedern.
Slavin (2016, S.388) beschreibt die kooperativen Lehrstrategien folgendermaßen:
Cooperative learning refers to instructional methods in which teachers organize students into small groups, which then work together to help one another learn academic content.
Kooperativ bedeutet, dass Mitglieder einer Arbeitsgruppe jeweils unterschiedliche Teilaspekte der Aufgabe bearbeiten und schlussendlich die einzelnen Lösungen zum Ganzen zusammentragen. Die Arbeitsgruppe arbeitet auf ein gemeinsames Ziel hin. Strukturierende Maßnahmen seitens der Lehrperson gewährleisten die kooperative Lernstruktur.
Green (2006,S.28) definiert 5 Kernelemente, die für die Zusammenarbeit in kooperativen Lerngruppen ausschlaggebend sind:
- positive Abhängigkeit der Gruppenmitglieder untereinander (positive Interdependenz)
- unterstützende Interaktion
- individuelle und Gruppenverantwortlichkeit
- in Kleingruppen angemessen miteinander kommunizieren (förderlicher Umgang)
- interne Gruppenbewertung (Reflexion)
Eine auf den Arbeitsalltag bezogene Differenzierung beider Begriffe bietet TWT Digital Group (2021):
Bei der Kooperation arbeiten einzelne Personen oder Teams an unterschiedlichen Teilaufgaben des Endergebnisses. Das bedeutet, dass die jeweiligen Mitarbeiter oder Gruppen nicht an der Produktion aller Ergebnisse eines Projektes beteiligt sind. Die Bearbeitung erfolgt parallel.
Bei der Kollaboration arbeiten Personen oder Teams parallel gemeinsam an einem Teil des Endergebnisses. Der Unterschied zur Kooperation: Ein einzelner Mitarbeiter oder ein Team sind in die Produktion aller Ergebnisse eines Projektes involviert. Eine Kollaboration erfolgt dabei sequentiell, d.h. fortlaufend.
Gold (2008,S.251) erklärt kollaborative Lehrstrategien folgendermaßen:
In sogenannten kooperativen Lehrarrangements wird durch strukturierende Maßnahmen sichergestellt, dass beim Lernen ein gegenseitiger Austausch unter Gleichen stattfindet.
Wobei von einer kooperativen Zielstruktur des Lernens im Unterschied zur sozialen und kompetitiven Zielstruktur des Lernens zu sprechen sei.
Zu den kooperativen Lehrarrangements gehören das Gruppenpuzzle, Partnerpuzzle und das Lerntempoduett.
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Lies auch den Beitrag zu Teamteaching – so klappt es besser – eine Lehrstrategie, die den Schüler in den Mittelpunkt stellt.
Quellen
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Ausubel, D.P. (1974): Psychologie des Unterrichts. Weinheim.Beltz
Balázs I.; Schoop E. (2004): Erfahrungen mit Virtual collaborative learning am Lehrstuhl Wirtschaftsinformatik insb. Informationsmanagement an der Technischen Universität Dresden. Band 1: Virtual collaborative learning (Ziele, Design, Erfahrungen)
Bloom, B. S.(1968): Learning of Mastery. Evaluation Comment. Center for the Study of Evaluation of Instruktional Programs. Vol 1. No.2, (S.1-12)
Bloom, B. S. (Ed.) (1956): Taxonomy of educational objectives: Handbook I, cognitive domain. New York. David McKay Company.
Bloom, B. S. (1976): Human charakteristics and school learning. New York. Mc Graw-Hill
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Weitere nützliche Informationen finden sich unter teaching strategy