Lehrstrategien

Lehrstrategien – Übersicht mit Tipps und Unterrichtsentwurf

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Artikel aktualisiert am 14.12.2023

Lehrstrategien sind notwendig, um deinem Unterricht eine klare Zielsetzung und Struktur zu geben, Lerninhalte festzulegen und Lernprozesse zu initiieren.

Doch es gibt nicht nur DIE EINE Lehrstrategie.

In diesem Beitrag erhältst du einen fundierten Überblick über die verschiedenen Unterrichtskonzepte und Methoden.

Zahlreiche wissenschaftliche Quellen inklusive.

Wir klären verschiedene Begriffe im Kontext des Lehrens und Lernens, wie:
„konzeptorientiert“, „problemorientiert“, „kollaborativ“ und „kooperativ“, „direkte“ und „adaptive Instruktion“ ?

Praktische Tipps und ein Unterrichtsentwurf spannen schließlich den Bogen zwischen Theorie und Praxis.

Es wird dir mit diesem Hintergrundwissen gelingen, einen qualitativ hochwertigen Unterricht zu gestalten.

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Definition: Strategiebegriff

Strategien sind

[…] „Handlungsmuster„, die dem Erreichen eines Ziels dienen.(Palupski, R., 2016, S.123)1

Von Giest (1992)2 erfahren wir jedoch – mit Verweis auf Lompscher (1992b, S.19) 3 -, dass der Strategiebegriff als Untersuchungsgegenstand der Psychologie im Kontext der Problemlöse- und Begriffsbildungsforschung unterschiedlich diskutiert wird.

Wobei allen Begriffsbestimmungen gemein ist, dass sie sich

[…] auf das menschliche Handeln beziehen, welches auf bestimmte Weise ein Ziel zu erreichen sucht.

Giest,1992,S.4

Außerdem liegen den Definitionen die Basiswissenschaften Psychologie mit dem Schlüsselbegriff Aneignung sowie Pädagogik/Didaktik mit den Schlüsselwörtern Bildung, Unterricht und Unterrichtsmethode zugrunde. (Giest 1992,S. 7)4

Definition: Lehrstrategien

Während wir Strategien als Handlungsmuster mit einer bestimmten Zielsetzung begreifen, sind Lehrstrategien

[…] allgemeine Entscheidungsregeln oder Vorgehensweisen bei der Auswahl und dem Einsatz von Lehrmethoden und -mitteln, die explizit oder implizit auf bestimmten Konzepten über Lernen und Lehren beruhen.

Lompscher, J.,1991,S.4 5.

Ähnlich definiert Gold (2008)6 :

Sie [die Lehrstrategie; Anmerk. der Verfasserin] soll zum Lernen anregen, das Lernen in Gang halten und zu einem erfolgreichen Abschluss bringen.

Gold 2008, S. 245

In der Diskussion im Kontext der Begriffsbildung ist unbedingt der enge Zusammenhang von Lehren und Lernen zu beachten. Der Prozess des Lehrens kann nicht losgelöst vom Prozess des Lernens betrachtet werden.

Dementsprechend treten Lehrstrategien zur Realisierung von Lernzielen als Aktion der Lehrperson in eine Wechselbeziehung mit Lernstrategien der Lernenden ein, über deren Evidenz in der einschlägigen Literatur ein allgemeiner Konsens besteht.

In dem Beitrag Vokabeln lernen – erhältst du viele Tipps und Hinweise zu Lehr- Lernstrategien.

So betrachtet Lompscher (1992a) 7 Lernstrategien als

eine wesentliche Konstituente des Lehr-Lernprozesses.

Lompscher 1992a, S. 5

und stellt fest:

Lerntätigkeit steht notwendigerweise in Wechselwirkung mit Lehrtätigkeit.

Lompscher 1992a, S. 5

Diesem Grundsatz einer engen Verbundenheit von Lehren und Lernen im Unterricht schließt sich auch Giest (1992)8 an.

Er betont,

[…], dass Unterricht eine spezifische Form der gemeinsamen Tätigkeit von Lehrenden und Lernenden ist.

Giest 1992,S. 3

Die Bedeutung der Kongruenz von Lehrstrategie und Lernstrategie für den Lernerfolg untersuchten außerdem Vermont und Verloop (1999)9 im Kontext studentischen Lernens genauer.

Wichtig ist demnach für den Lernerfolg eine Passung beider Strategien (Lehrstrategie und Lernstrategie).

So zeigen Vermont und Verloop (1999)10 , dass beispielsweise bei einer starken Regulierung des Lernprozesses durch den Lehrenden, die Regulierung durch den Lernenden niedrig sein muss, um einen hohen Lerneffekt zu erreichen.

Das bedeutet für die Umsetzung im Unterricht:
Du als Lehrkraft erzielst bei den Lernenden einen lediglich niedrigen Lerneffekt, wenn deine Lehrstrategie stark regulierend in den Lernprozess eingreift und
die Studenten bereits über ausgeprägte Lernstrategien in einem Bereich verfügen. (vgl. Vermont und Verloop)11

Unterteilung der Lehrstrategien

Widmen wir uns nun nach Gold (2008) 12 der Unterteilung von Lehrstrategien.

I. Konzeptorientierter Unterricht – darstellende, expositorische Lehrstrategien

Konzeptorientierte (darstellende) Lehrstrategien sind dem Kognitivismus zuzuordnen.
Sie beinhalten eine systematische, strukturierte Darbietung des Lehrstoffs durch die Lehrkraft.

Es erfolgt ein Wissenstransfer von der Lehrperson hin zum Lernenden.

Während Lernende eine rezeptive Rolle im Lernprozess übernehmen, kommt der Lehrkraft die tragende aktive Rolle zu.

Rezeptiv bedeutet im Lernkontext, dass sich die Lernenden in einem reproduktiven Lernprozess befinden und die Lerninhalte nicht selbst erarbeiten, bzw. entdecken.

Wir unterscheiden hierbei mehrere Varianten:

Eine Variante der konzeptorientierten Lehrstrategien stellt die Direkte Instruktion dar.

Bei der Direkten Instruktion handelt es sich um ein 7-schrittiges Vorgehen (1996 – Adams und Engelmann 15), das Hattie (2009, S. 205f.)16 im Rahmen seiner empirischen Metastudie visible learning detailliert darstellt.

direkte Instruktion im Unterricht
  • Du legst die Lehrziele fest – welche Resultate willst du erzielen?
  • Du machst die Erfolgskriterien transparent – Wie werden deine Lernzielkontrollen aussehen?
  • Du schaffst Anreize für die Lernmotivation
  • Input: Du präsentierst die Lerninhalte und zeigst ein beispielhaftes Ergebnis
  • Du überprüfst die Lernfortschritte und reagierst ggf. mit Binnendifferenzierung
  • Die SuS erhalten Übungsmaterial
  • Du refektierst die Unterrichtseinheit – was habt ihr gelernt? Was war / ist schwierig?
  • Die Lernenden sollen den Lernstoff in anderen Kontexten selbstständig anwenden – dafür bietest du ein geeignetes Übungssetting

Weinert (1999) 13 macht deutlich:

Die zweckmäßigste Lehrstrategie zur Steuerung des systematischen Lernens ist die Direkte Instruktion.

Weinert 1999,S. 33

Wobei die sich die direkte Instruktion nach Wiechmann (2011)14 besonders für die Vermittlung von deklarativem Wissen eignet.

Die Direkte Instruktion bietet sich besonders an zur raschen Vermittlung von Grundlagenwissen.

Wiechmann 2011, S. 39

Hattie (2009) grenzt die Direkte Instruktion explizit von dem Frontalunterricht ab:

These principles should not be confused with transmission teaching, or what Ben-Ari and Eliassy (2003)17 called the traditional frontal instructional strategy.

Hattie 2009,S. 245

Neben der Direkten Instruktion nutzen Lehrkräfte im Rahmen der darstellenden Lehrstrategien zur Vermittlung von Lehrinhalten die Adaptive Instruktion.

Die adaptive Instruktion stellt ein Mittel zur Binnendifferenzierung dar. Die Lehrkraft beachtet bei Planung, Organisation und Strukturierung der Lehrinhalte – bezogen auf Quantität, Zeit und Qualität – die individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden.

Beide Varianten – die direktive und die adaptive Instruktion – finden methodisch in der Lehrstrategie des darbietenden Lehrens (expository teaching) von Ausubel (1974) 18 und der Theorie des zielerreichenden Lernens (mastery learning) von Bloom (1968)19 Anwendung.

Mastery of Learning Strategie

Bloom’s mastery learning Strategie beruht auf der Prämisse eines lehrergesteuerten individualisierten Unterrichts mit (innerer) Differenzierung.

Unsere grundlegende Aufgabe in der Bildung besteht darin, Strategien zu finden, die die individuellen Unterschiede berücksichtigen, aber so, dass sie die bestmögliche Entwicklung des Einzelnen fördern.
Our basic task in education is to find strategies which will take individual differences into consideration but which will do so in such a way as to promote the fullest development of the indivdual.

Bloom 1968, S. 3

Die Differenzierung richtet die Lehrperson an den individuellen Bedarfen im Unterricht aus.

Grundsätzlich vertritt Bloom die Ansicht, dass

[…] die meisten Schüler (vielleicht über 90 Prozent) beherrschen […], was wir ihnen beibringen müssen, und es ist die Aufgabe des Unterrichts, die Mittel zu finden, die es unseren Schülern ermöglichen, das betreffende Fach zu beherrschen.20

Benjamin Bloom betont dabei zusätzlich den Aspekt der Individualtät und meint, dass die Mehrheit der Schüler den Lernstoff beherrscht,

wenn […] die Art und Qualität des Unterrichts und die für das Lernen zur Verfügung stehende Zeit auf die Merkmale und Bedürfnisse jedes Schülers abgestimmt sind,[…]

(Bloom 1968, S. 3)

Weiters benennt er mit Verweis auf Carroll’s Modell des schulischen Lernens (1963)21 5 Faktoren des schulischen Lernerfolgs.

Eignung für bestimmte Lernformen, Qualität des Unterrichts (Instruktionen), Verständnisfähigkeit, Ausdauer, Lernzeit22.

Essentiell für das mastery learning ist der Faktor Lernzeit im Kontext von Lerneignung, Instruktion, Motivation und Vorwissen.

Durch wirksame motivierende Lernbedingungen, Methodenvielfalt, Bewertungsverfahren und individuelle Lernunterstützung soll der Lernzeitaufwand für alle Schüler:innen auf ein bestmögliches Maß reduziert werden.

Die genannten Voraussetzungen lassen sich unterteilen in:
Individuelle Bedingungen: die Begabung sowie die Fähigkeit, Instruktionen zu verstehen und die Lernausdauer
Externe Bedingungen: die Qualität der Instruktion und die zugestandene Lernzeit

Folgende 3 Vorgaben sind für eine gelingende Umsetzung des Modells des zielgerichteten Lernens nach Bloom (1968) zu beachten:

Mastery of learning strategy Bloom

Preconditions, operating procedures, outcomes23

Eine wichtige Vorausetzung (precondition) ist die Festlegung der Lernziele, Lehrinhalte und Bewertungskriterien.

Diese sollten allen im Lernprozess involvierten Personen bekannt sein.

Des Weiteren ist es sinnvoll, die Lerneinheiten aufzuteilen und regelmäßige formative Bewertung durchzuführen. Sie dienen dem gegenseitigen Feedback.

Um die Lernziele zu erreichen, haben sich nach Bloom außerdem Arbeitsgruppen bewährt. Diese sollten sich regelmäßig auch außerhalb der Schulzeit treffen und die Ergebnisse aus den Tests aufarbeiten.

Die angewandte Master of learning strategy soll regelmäßig auf die kognitiven positiven wie negativen Einflüsse evaluiert werden, um gegebenenfalls unterrichtliche Anpassungen vorzunehmen.

Nicht zu vergessen ist der Aspekt der objektiven Anerkennung und Wertschätzung der Leistungen des Einzelnen durch die Schule oder Gesellschaft.

Ein weiteres Ziel einer jeden Bildungsstrategie ist nach Bloom der affektive Gewinn in Form von Motivation:
Der/die Lernende entwickelt ein wahres Interesse für das Fach oder den Lerninhalt.


Du hast nun die Elemente der Bildungsstrategie von Bloom kennengelernt.

Wie aber kannst du diese unterrichtlich durch Aufgabenstellungen realisieren?

Blicken wir auf die

Taxonomiestufen der Lernziele nach Bloom (1956)

Um Lehrinhalte und Lernziele zu erreichen und zu beurteilen, entwickelte Benjamin Bloom24 bereits 1956 eine 6- stufige kognitive Lernzieltaxonomie.

In den Taxonomiestufen nach Bloom sind die Lernziele hierarchisch angeordnet, wobei die Aneignung von Wissen die Basis bildet. Darauf aufbauend folgen die Lernziele Verständnis, Anwendung, Analyse, Synthese und schließlich die Evaluation.

Taxonomiestufen Bloom

Expositorische Lehrstrategie

Als ein klassischer Vertreter der darbietenden oder darstellenden Lehrstrategie gilt David Ausubel (1974).

Eine Kernkomponente der darbieteden Lehrstrategie stellt die Vorgehensweise der vorangestellten Organisationshilfen (advance organizer) dar.

  • Hinweise und Eingliederungen vor der eigentlichen Präsentation der Lerninhalte sollen das Vorwissen der Lernenden aktivieren.
  • Lerninhalte werden in ihren gegenseitigen Abhängigkeiten analysiert und sequenziert, um den Prozess des Verstehens und Behaltens entscheidend zu unterstützen.
  • Im weiteren Verlauf werden die Lerninhalte in das Vorwissen integriert und mit Übungssequenzen etabliert.
  • Vorgegangen wird zudem in einer progressiven Differenzierung mittels der deduktiven Methode.
  • Deduktiv – der Lehrstoff wird vom Allgemeinen ausgehend zum Spezifischen erarbeitet.

Praxistipp: Deduktiv bedeutet für die Grammatikvermittlung im Sprachunterricht:
Grammatikregeln werden vorgegeben und diese dann in Sätzen im Detail korrekt angewendet.

II. Problemorientierte (exploratorische) Lehrstrategien

Bei Anwendung von exploratorischen Lehrstrategien wird der Wissenserwerb eng an die praktische Anwendung geknüpft.

Im Fokus steht hier der Blick auf die zu lösende Aufgabe, auf das Problem:

Die Lehrperson konfrontiert die Lernenden mit einer möglichst realitätsnahen Problemsituation, deren Lösung selbstständig erarbeitet werden soll. Es wird ein induktiver Lernprozess eingeleitet.

Zum Tragen kommt dabei ein indirektes Lehrerverhalten in einem fallbasierten Lehr-Lernprozess.

Die Lerner erschließen das Wissensgebiet im Wesentlichen autodidaktisch, während die Lehrkraft adaptiv in den Lernprozess mit relativ geringen externalen Hilfen oder geringer Steuerung involviert ist.

In dem Zusammenhang spricht man auch von exploratory learning – entdeckendes Lernen.

Das entdeckende Lernen nach Jerome Bruner24 basiert auf folgendem Grundsatz:

Our aim as teachers is to give our student as firm a grasp of a subject as we can, and to make him as autonomous and self-propelled a thinker as we — one who will go along on his own after formal schooling has ended.

Bruner,1961,S.2

Lehr – und Lernansätze sind nach Bruner im Weiteren die Entwicklung der intellectuel potency, intrinsic and extrinsic motives, learning the heuristics of discovery, conservation of memory. Gemeint sind damit Transferförderung, Förderung der intrinsischen Motivation, Entwicklung der Problemlösefähigkeit und das intuitive Lernen.

Die unterstützende adaptive Einflussnahme der Lehrkraft auf den Lernprozess – das sogenannte Scaffolding – findet sich erstmals als 6 Prinzipien bei Wood, Bruner, Rose25 definiert:

recruitment, reduction in degrees of freedom, direction maintenance, marking critical features, frustration control, demonstration/modelling

Wood, Bruner, Rose 1976, S. 98f.

Grundsätze des Scaffolding:

  • Interesse generieren für die Aufgabe
  • Vereinfachung der Aufgabe
  • Unterstützung, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren
  • Hervorheben wichtiger Merkmale der Aufgabe, die beachtet werden sollen
  • die Lernenden nur so viel unterstützen wie nötig, um Frustration zu verhindern
  • Anleitung zum Lösen der Aufgabe – Lösungsschritte bieten

Neuere Formen der problemlösenden Lehrstrategien stellen die anchored instruction und die cognitive apprenticeship (kognitive Meisterlehre) dar, die auch unter den Begriff situiertes Lernen/situierte Kognition fallen.

Unter anchored instruction (Verstehensanker) versteht man die Strategie zur Erschließung von Lösungsansätzen in einer multimedialen narrativen Lernumgebung. Entwickelt wurde sie 1990 am Learning Technology Center (LTC) an der Vanderbilt Universität in Nashvile/USA zur Verbesserung der Problemlösefähigkeit von Schüler:innen in Mathematik.

Tipp: Mithilfe narrativer Anker (Darstellung authentischer Problemsituationen zum Beispiel im Rahmen eines Videofilms) werden authentische Problemstellungen extrahiert und Lösungsstrategien entwickelt.

We attempt to help students identify learning goals in a context that lets them experience a complete, realistic problem.

Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S. 5526

Dabei soll das Interesse der Lernenden für den Lernstoff geweckt werden. Lernende sollen motiviert werden, ihr Wissen zur Erschließung neuer Lerninhalte zu nutzen.

[…] one of our major goals is to highlight uses of knowledge; we use our anchors to help students see the need for new learning […]

Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S.54

Praxistipp: Die Lernenden arbeiten in kleinen Gruppen an der Problemstellung.
Ihre Lösungsvorschläge stellen sie nachfolgend der gesamten Klasse zur Diskussion.
Gefördert wird mit der Strategie der anchored instruction – zum Beispiel anhand der Jasper Abenteuergeschichten – zudem das kollaborative Lernen.

[…], the Jasper adventures afford the students opportunities to create problem structure as they solve the problem, potentially leading to more opportunities for group interactions that support generative learning.

One of the goals of anchored instruction is to help create environments that are conducive to cooperative learning.

Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S. 54,88

Die Lehrperson ist in den Lernprozess stark involviert, sie übernimmt die Rolle des Lernberaters/ der Lernberaterin und unterstützt die Lernenden im Lernprozess.

One of the greatest challenges that anchored curricula posed for teachers derives from the need to change their role „from a provider of information“ to a coach and often a fellow learner.

Anchored Instruction and Situated Cognition Revisited 1993, S. 54

Die cognitive apprenticeship (kognitive Meisterlehre) nach Colins, Brown, Newman (1989) unterliegt einem sozial-konstruktivistischen Ansatz. Sie nimmt das klassische Lehrverhältnis von Meister/Lehrling zum Vorbild und überträgt die dem Ausbildungsverhältnis zugrunde liegenden Lehr-Lernprinzipien auf kognitive Lernziele.

Folgende Instruktionsstrategien sind zu nennen:

  • Modeling – alternative Beispiele zur Unterstützung des Verstehensprozesses
  • Coaching -Verbesserungen, Korrekturen, Vorschläge durch die Lehrperson
  • Scaffolding und fading – Anleiten und mit dem Lernerfolg, nachlassende Unterstützung
  • Articulation – Denkprozesse verbalisieren
  • Reflection – Reflektieren der Denkprozesse und Lösungsstrategien
  • Exploration – Transfer der Lösungsstrategien auf neue Problemstellungen

III: Kollaborative Lehrstrategien

Die kollaborativen Lehrstrategien werden regelmäßig mit problemzentrierten Lehrstrategien kombiniert.

Im Zusammenhang mit kollaborativen Lehrstrategien wird von kooperativem Lernen gesprochen. Dabei werden in der Alltagssprache die Begriffe kollaborativ und kooperativ häufig synonym verwendet.

Balázs I.; Schoop E. 200427 konstatieren entsprechend:

Eine eindeutige Abgrenzung von kollaborativem und kooperativem Lernen gibt es in der Literatur nicht.

Balázs I.; Schoop E. 2004, S. 2

Dennoch soll hier kollaboratives Lernen von kooperativem Lernen unterscheiden werden:

Kollaborativ versus Kooperativ

Kollaborativ (nach Balázs I.; Schoop, E. 2004, S. 5ff.)28 bedeutet, dass Arbeitsgruppen an der Lösung von Problemen unter ständigem Austausch miteinander arbeiten, indem sie zugleich daran interessiert sind, ihr Wissen zu vergrößern.

Die Lernenden sind gemeinsam für den Lernerfolg der Gruppe zuständig. Die Lehrperson steht unterstützend und beratend zur Seite.

Balázs I. und Schoop E. definieren Merkmale, die in kollaborativen Lerngruppen essenziell sind:

  • Aspekt der Gemeinsamkeit beim zielorientierten Arbeiten
  • unstrukturierte Aufgaben
  • häufige Interaktion
  • aktive Teilnahme aller Gruppenmitglieder
  • mehrere Gruppen koordinieren und organisieren sich selbstständig ohne Intervention der Lehrperson
  • vorhandene Ressourcen werden miteinander geteilt
  • starke soziale Bindung zwischen den Gruppenmitgliedern

Slavin 201629 beschreibt die kooperativen Lehrstrategien folgendermaßen:

Cooperative learning refers to instructional methods in which teachers organize students into small groups, which then work together to help one another learn academic content.

Slavin 2016, S.388

Kooperativ bedeutet, dass Mitglieder einer Arbeitsgruppe jeweils unterschiedliche Teilaspekte der Aufgabe bearbeiten und schlussendlich die einzelnen Lösungen zum Ganzen zusammentragen.

Die Arbeitsgruppe arbeitet auf ein gemeinsames Ziel hin.
Die Teilnehmer:innen helfen sich gegenseitig.

Strukturierende Maßnahmen seitens der Lehrperson gewährleisten die kooperative Lernstruktur.

Green (2006,S.28)30 definiert 5 Kernelemente, die für die Zusammenarbeit in kooperativen Lerngruppen ausschlaggebend sind:

  • positive Abhängigkeit der Gruppenmitglieder untereinander (positive Interdependenz)
  • unterstützende Interaktion
  • individuelle und Gruppenverantwortlichkeit
  • in Kleingruppen angemessen miteinander kommunizieren (förderlicher Umgang)
  • interne Gruppenbewertung (Reflexion)

Eine auf den Arbeitsalltag bezogene Differenzierung beider Begriffe bietet TWT Digital Group (2021)31:

Bei der Kooperation arbeiten einzelne Personen oder Teams an unterschiedlichen Teilaufgaben des Endergebnisses. Das bedeutet, dass die jeweiligen Mitarbeiter oder Gruppen nicht an der Produktion aller Ergebnisse eines Projektes beteiligt sind. Die Bearbeitung erfolgt parallel.

Bei der Kollaboration arbeiten Personen oder Teams parallel gemeinsam an einem Teil des Endergebnisses. Der Unterschied zur Kooperation: Ein einzelner Mitarbeiter oder ein Team sind in die Produktion aller Ergebnisse eines Projektes involviert. Eine Kollaboration erfolgt dabei sequentiell, d.h. fortlaufend.

Gold 2008 erklärt kollaborative Lehrstrategien folgendermaßen:

In sogenannten kooperativen Lehrarrangements wird durch strukturierende Maßnahmen sichergestellt, dass beim Lernen ein gegenseitiger Austausch unter Gleichen stattfindet.

Gold 2008,S.25132

Wobei von einer kooperativen Zielstruktur des Lernens im Unterschied zur sozialen und kompetitiven Zielstruktur des Lernens zu sprechen sei.

Praxistipp: Zu den kooperativen Lehrarrangements gehören das Gruppenpuzzle, Partnerpuzzle und das Lerntempoduett.

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Coaching

Fazit – Fassen wir zusammen

Halten wir fest, für deinen zielorientierten effektiven Unterricht benötigst du eine passende Lehrstrategie.

Im konzeptorientierten Unterricht vermittelst du den Unterrichtstoff systematisch und gut strukturiert und nutzt dabei die direkte oder adaptive Instruktion als didaktische Herangehensweise.

Außerdem stehen vorangestellte Organisationshilfen im Fokus.

Exploratorische Lehrstrategien fördern den Wissenserwerb durch praktische Anwendung.

Lernende lösen eigenständig realitätsnahe Problemsituationen.

Beim Scaffolding unterstützt du den Lernprozess durch schrittweise Anleitung.

Anchored Instruction und cognitive apprenticeship betonen situiertes Lernen und nutzen multimediale Umgebungen sowie Gruppenarbeit. Du agierst als Lernberater.

Instruktionsstrategien umfassen Modellierung, Coaching, Scaffolding, Artikulation, Reflexion und Exploration.

Bei kollaborativen Lehrstrategien steht der ständige Austausch und die gemeinsame Arbeit von Lerngruppen im Vordergrund.

Bei kooperativen Lehrstrategien bearbeiten verschiedene Gruppenmitglieder unterschiedliche Aspekte einer Aufgabe und tragen ihre Lösungen zusammen.

Es ist wichtig, kollaboratives Lernen durch selbstorganisierte Gruppen und eine starke gemeinsame Ausrichtung zu fördern.

Bei dem kooperativen Lernen können strukturierende Maßnahmen eingesetzt werden.

DaZ Unterrichtsentwurf – Mastery of Learning Strategy

Voraussetzungen:
Lernziel: Steigerung der schriftlichen Kommunikationsfähigkeit
Lerninhalt: Beschwerdebrief schreiben
Bewertungskriterien: Vollständigkeit, Passgenauigkeit, stilistische Mittel
Methode: Think – Pair – Share
Lernergebnisse: Kompetenzgewinn im Alltag
Wissen: Arten von Beschwerden definieren, Aufbau eines Briefes kennen
Verständnis: Bestandteile begründen
Anwendung: Brief skizzieren
Analyse: Mustervorlage / Beispielbrief Inhalt und Struktur untersuchen – was fehlt, was ist fehlerhaft
Synthese: Verfassen eines Briefs auf Basis der gelernten Vorgaben
Evaluation: Briefe bewerten


Tipp: Wertvoll für einen guten Unterricht ist auch das kollegiale Unterrichten.
Doch wie kann es gut funktionieren?

Der Beitrag Teamteaching – so klappt es besser gibt Aufschluss.

Literaturverzeichnis / Quellen

Adams, G. L.; Engelmann, S. (1996): Research on Direct Instruction: 25 Years Beyond Distar. Verlag Educational Achievement System, Seattle WA.

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Ausubel, David,P. (1974): Psychologie des Unterrichts. Weinheim.Beltz

Balázs I.; Schoop E. (2004): Erfahrungen mit Virtual collaborative learning am Lehrstuhl Wirtschaftsinformatik insb. Informationsmanagement an der Technischen Universität Dresden. Band 1: Virtual collaborative learning (Ziele, Design, Erfahrungen)

Ben-Ari, R., & Eliassy, L. (2003). The differential effects of the learning environment on student achievement motivation: A comparison between frontal and complex instruction strategies. Social Behavior and Personality: An International Journal, 31(2), 143.

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Lompscher, J.(1992b): Zum Problem der Lernstrategien. IN: LLF Berichte Nr. 1,(S.18-53). Berlin, Projektgruppe Lern- und Lehrforschung

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Wiechmann, J. (Hrsg.) (2011): Zwölf Unterrichtsmethoden: Vielfalt für die Praxis. 5. Aufl. Weinheim: Beltz. (S. 39 – 51)

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Weitere nützliche Informationen finden sich unter teaching strategy

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